di Gianluca Pasquale Todisco, Professore a contratto Università di Salerno.
Il più recente dibattito sull’inclusione scolastica ha il merito di invitarci a guardare oltre le mura dell’aula. Ci fa capire che il successo di uno studente con disabilità non dipende solo da un insegnante competente, ma da un delicato equilibrio tra tre elementi fondamentali: la scuola, la sanità e i servizi sociali. Tuttavia, nell’odierno dibattito sui requisiti del docente di sostegno si sta facendo una grande confusione, addebitando alla scuola funzioni che appartengono ad altre istituzioni. Un giorno sapremo se questa è una confusione voluta, come penso, o casuale.
L’idea di istituire una “laurea specifica” per il sostegno nasce da un’esigenza reale, poiché molte famiglie si sentono isolate e considerano la formazione attuale (il TFA) come inadeguata, ma questa proposta potrebbe risultare una soluzione parziale a un problema ben più ampio. Macrì, portavoce di Genova Inclusiva e rappresentante nazionale della rete Caregiver Disabilità Italia, difende con fermezza l’attuale sistema di specializzazione. Rifiuta l’idea che il TFA Sostegno sia un percorso casuale o una scorciatoia, trattandosi di un percorso universitario rigoroso e selettivo che garantisce una solida preparazione tecnica. La sua posizione serve anche da monito contro la “spettacolarizzazione” della disabilità e contro l’utilizzo di questa tematica come piattaforma per la visibilità mediatica o politica, sottolineando che le critiche generalizzate possono minare la legittimità di migliaia di professionisti dediti.
Nell’ambito di questa discussione emerge, spesso e volentieri, la categoria della “vocazione”. Tuttavia, si tratta di un termine fuorviante: la vocazione si configura quale movente soggettivo e impulso etico profondo, mentre la professione si distingue come un corpus strutturato di competenze codificate, verificabili e trasmissibili. La dimensione vocazionale non è quantificabile e l’indebita separazione di questi due livelli comporta il rischio di valutare gli esiti sulla base delle mere intenzioni, omettendo di fornire ai professionisti gli strumenti operativi indispensabili. Come sostiene il filosofo Morin, è tutto il sistema di educazione contemporaneo, fondato sulla disgiunzione fra scienza e cultura umanistica, che bisogna rivoluzionare procedendo dal generale al particolare.
Il dibattito sulla formazione si blocca spesso sul malinteso che serva un percorso universitario esclusivamente dedicato. Tuttavia, esaminando i dati reali e la normativa attuale, si rivela una realtà molto diversa. Un dato fondamentale riguarda il percorso scolastico degli alunni con disabilità, che oggi in Italia sono circa 359.000, con un incremento del 26% negli ultimi cinque anni. Se guardiamo alle scuole superiori, scopriamo che la maggior parte di questi studenti, circa il 70-80%, non segue un percorso differenziato, ma un Piano Educativo Individualizzato per obiettivi minimi.
Questo significa che gli alunni affrontano le stesse materie dei loro compagni, puntando al diploma di Stato. In un contesto simile, il docente di sostegno deve essere un co-docente a tutti gli effetti: se l’alunno deve raggiungere gli obiettivi minimi in matematica, diritto o storia dell’arte, il docente di sostegno che è pur sempre docente di tutta la classe, deve avere quelle specifiche competenze disciplinari. Ecco perché una laurea in architettura, giurisprudenza o in lingue straniere non può essere vista come un “ripiego”, ma rappresenta una risorsa fondamentale per rendere l’inclusione didattica realmente efficace.
Proprio per queste ragioni, il docente di disegno e storia dell’arte ed il docente di diritto, contrariamente a quanto si legge tra le righe del dibattito, sono le figure chiave per trasformare l’emergenza sociale (violenza, atti vandalici ai danni delle opere d’arte, devianza ecc.) in consapevolezza civica. Ampliare e integrare l’insegnamento sia di disegno e storia dell’arte che di diritto ed economia consentirebbe a tutti gli studenti, con disabilità o senza disabilità, la conoscenza dell’immenso patrimonio artistico italiano e di quello internazionale e fornirebbe gli strumenti legali per abitare la società in modo responsabile, superando la contraddizione di due materie spesso marginalizzate a scuola ma di fondamentale importanza per la vita democratica e richiestissime in ambito universitario. A tal proposito, gli studiosi di scienze della formazione ricordano la figura di Ronald Mace, architetto e docente universitario americano disabile che ha ispirato l’UDL a partire dall’Universal Design di sua invenzione, dimostrando come la visione progettuale e architettonica sia legata alla ricerca scientifica sull’inclusione.
Come evidenziato dall’avvocato Walter Miceli, chiedere a un insegnante di avere anche competenze cliniche significa confondere educazione e cura. La scuola deve rimanere un luogo di apprendimento; trasformarla in un ambulatorio significherebbe ridurre l’alunno alla sua sola diagnosi. Il vero nodo della questione si presenta quando entra in gioco il terzo attore: i servizi sociali. In un sistema ideale, la sanità dovrebbe occuparsi della riabilitazione, la scuola dell’istruzione e i servizi sociali del “dopo”, ovvero dell’autonomia, del tempo libero e dell’assistenza specialistica. Quando i servizi sociali o la sanità vengono meno, la scuola diventa l’unico punto di riferimento e nasce la tentazione di chiedere all’insegnante di fare “tutto”, delegando funzioni che richiedono competenze proprie di altri professionisti. Il docente per l’inclusione non è uno psicologo, un logopedista o un assistente sociale; sovraccaricare il contesto scolastico impedirebbe di svolgere bene sia la funzione docente che quella sanitaria.
La vera sfida per il futuro non è quindi creare un “super-docente” tuttofare, ma far funzionare il Progetto di Vita, affinché sanità e servizi sociali superino la logica dei compartimenti stagni, raccordandosi finalmente a quel processo di inclusione che vede la scuola impegnata in prima linea. Ne consegue che non è sufficiente essere genitori, politici o scrittori per poter formulare proposte tecniche di miglioramento; per affrontare certe tematiche si deve possedere una profonda conoscenza del sistema scolastico. Se ne faccia una ragione chi non ha competenze specifiche e tutti quegli opinionisti che non distinguono la loro funzione da quella dei professionisti della scuola.
