Strano Paese il nostro! Di certi problemi si parla quando c’è una contingenza, poi non se ne parla più finché ci si accorge che non c’è più tempo per pensarci e per decidere! Quando invece in un mondo ormai ad ampi spazi (la globalizzazione) e a tempi lunghi (la necessità di progettare secondo prospettive lungimiranti) sarebbe estremamente necessario assumere con tempestività provvedimenti la cui adozione fosse anche scandita e/o differita nel tempo!
In questi giorni stiamo tutti parlando degli esami di maturità (che non maturano più e poi vedremo il perché), della natura delle prove e delle reazioni degli studenti: di una certa levatura sono le tracce per la prima prova, difficile è il passo di Aristotele e così via. Più in là faremo il conto dei “promossi” e dei cento e lode conseguiti. E poi il silenzio, finché… Passerà un altro anno e un altro ancora e poi verrà il 2015, o meglio il giugno del 2015, quando andrà a regime e alla sua prima conclusione il riordino avviato dal Ministro Gelmini. Un riordino che ha definitivamente spostato l’asse dalla “scuola delle conoscenze” alla “scuola della competenze”. Le virgolette stano a segnalare che si tratta di questioni non da poco e su cui occorre riflettere molto più compiutamente di quanto una semplice sottolineatura non dica. E allora che accadrà il giugno del 2015? Avremo riformato l’attuale esame di Stato perche si possano veramente accertare e certificare le competenze terminali di cui alle Indicazioni nazionali e alle Linee guida?
Ma per capirci qualcosa occorre andare con ordine e ripercorrere un po’ l’intera vicenda della nostra “maturità”. Il concetto è stato introdotto con la riforma Gentile e intendeva sottolineare, appunto, che uno studente che aspirasse a studi superiori “seri”, quindi universitari, che avrebbero consentito l’esercizio delle cosiddette “professioni liberali”, non dovesse soltanto sapere ciò che aveva studiato nel percorso liceale ma dovesse essere anche e soprattutto “maturo”, dimostrare di avere padronanza di ciò che aveva appreso e di saperne discutere anche criticamente: una maturità che potremmo definire di alto livello intellettuale. L’esame si svolgeva lungo quattro prove scritte, italiano, latino-italiano, italiano-latino, greco-italiano, e una orale: prove a tutto campo e su tutte le materie del triennio liceale. E la maturità la commissione la evinceva dalla capacità che il candidato dimostrava di saper scrivere e discutere con competenza, diremmo oggi, o meglio, a ragion veduta, come dicevamo ieri, circa le conoscenze acquisite in laboriosi anni di studio. E non è stato un caso che da quelle tornate d’esame, rigoroso, difficile, destinato a pochi, classista, se vogliamo, siano uscite generazioni di professionisti che hanno dato lustro alla intellighenzia del nostro Paese. E non è neanche vero che fosse un esame nozionistico. I commissari degli anni venti e trenta erano tutti professori universitari e i maturandi si contavano sulla punta delle dita. I programmi ministeriali, prescrittivi indubbiamente, erano però estremamente succinti e mirati, e gli insegnanti del triennio liceale classico avevano ampia libertà di scelta in ordine ai contenuti, anche perché gli studenti erano tenuti a “lavorare” in funzione di un rigoroso esame di Stato.
Entro i suoi limiti classisti, la riforma Gentile era finalizzata alla creazione di una classe dirigente che avesse solide basi culturali, anche perché le professioni stesse di un certo rilievo sociale erano tutte curvate su di una cultura umanistica più che su una cultura scientifica(1). Il rigore dell’esame venne alleviato nel 1940, quando il Ministro Bottai, a causa della guerra, apportò una serie di semplificazioni. Ma nell’immediato dopoguerra si tornò all’esame di sempre e il riordino del Ministro Gonella del 1951 ne replicò il tradizionale rigore.
Poi, con lo scorrere degli anni, il concetto stesso di maturità è venuto assumendo a poco a poco una nuova connotazione, più psicologica che culturale. Vediamone le ragioni. Dopo il boom socioeconomico degli anni Cinquanta e Sessanta, la domanda sempre più diffusa di accedere all’istruzione e alla cultura da parte di un numero sempre più alto di cittadini rendeva necessaria una parallela e progressiva riforma dell’intero nostro sistema di istruzione, cosa che non avvenne se non in misura estremamente parziale. Nel ’62 venne istituita la scuola obbligatoria ottonnale, per altro limitata alla somma di due tronconi di scuole, l’elementare di sempre e la media della riforma Bottai (varata con la Carta della scuola del 1939), tronconi ancora oggi esistenti [2]. Per quanto riguarda il secondo grado di istruzione, invece di riordinare programmi, finalità e obiettivi, ci si limitò solo a parziali e mirati ritocchi, effettuati più per curvare e facilitare i percorsi gentiliani alle esigenze di una platea studentesca assolutamente nuova in quanto a milieu socioculturale, ma fortemente desiderosa di un riscatto sociale, che a proporre percorsi originali e nuovi. In effetti, ci si limitò più ad abbassare l’assicella delle difficoltà che a creare curricoli che rispondessero alle esigenze di un nuovo pubblico e di nuove istanze culturali e professionali.
Tutto sommato, sarebbe stata necessaria la presenza di un secondo Gentile… adatto ai nuovi tempi e alle nuove necessità, ma così non è stato! Si cominciò quindi a dare risposte molto parziali: a modificare l’esame di maturità non per renderlo rispondente alle nuove esigenze di cultura e di preprofessionalità, ma per adeguarlo sic et simpliciter ad una domanda di promozione sociale e di diplomi – i pezzi di carta che aprono tutte le porte – più che di una nuova cultura!
E’ sufficiente leggere lo spirito e la lettera della legge 119 del 1969 – quando si doveva rispondere a un movimento studentesco che chiedeva una scuola aperta a tutti, contro “l’autoritarismo dei professori e dei baroni” e contro “una cultura fatta solo per i ricchi” – per comprendere come e perché la “riforma” nascesse più per dare un contentino alla piazza che per avviare “nuovi” percorsi secondari e “nuovi” esami di Stato. Insomma la scelta fu quella di “facilitare” il vecchio più che di “adottare” il nuovo!
La citata legge prevedeva che “l’esame di maturità ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato” (art. 5) e che “a conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un motivato giudizio sulla base delle risultanze tratte dall’esito dell’esame, del curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione” (art. 8). La curvatura “psicologica” – se si può dir così – era evidente: la personalità del candidato aveva un ruolo preponderante a fronte di quella preparazione culturale “alta” considerata, invece, preminente dalla riforma Gentile. In effetti, con quel disposto, si poteva essere maturi anche in presenza di una preparazione non ottimale.
Seguirono anni in cui aumentò il numero dei diplomati, forse a dismisura, e più tardi quello dei laureati – l’Italia era pur sempre il paese dei dottori! – ma non è detto che aumentasse anche il fattore qualità. Tutto andò per il meglio finché dovevamo giocare in casa – chi controllava la qualità dei nuovi maturi? – ma le cose cominciarono a scricchiolare con gli anni Novanta, dopo Maastricht, quando la CEE cedette il posto all’Unione europea e quando la politica dell’istruzione divenne una questione transnazionale. E l’Europa cominciò a chiederci: che cosa significa “maturo”, con 60 o con 36? Che cosa conosce e cosa sa concretamente fare il vostro studente maturo? Come dobbiamo “leggere” i vostri titoli di studio? Come compararli con quelli di altri Paesi dell’Unione? Insomma, quello di maturità – stando alla definizione della legge 119/69 – era un concetto che, per la sua genericità, implicava da parte degli esaminatori la ricerca di atteggiamenti e aspetti della persona che non è sempre facile rilevare e che rinviano più a un’indagine psicologica che a un esame di Stato. Ne fanno fede quelle migliaia di giudizi vaghi e generici che le commissioni formulavano a giustificazione della votazione ottenuta dal candidato.
Fu così che per tutti gli anni Novanta avvertimmo la necessità di lavorare a un nuovo esame di maturità, o meglio ad un esame di Stato che dicesse poco o nulla circa una pretesa maturità del candidato, ma molto o tutto su che cosa concretamente sapesse fare in relazione a quanto appreso negli anni di scuola. Fu allora che si prese atto che si doveva cominciare a parlare di competenze e che queste non riguardassero soltanto le cosiddette attività manuali, un luogo comune che ancora oggi non è del tutto stato superato. In effetti, nel mondo del lavoro e nella formazione professionale si parlava ormai da anni di competenze [3]. Nel 1973 il Ministero del Lavoro istituì l’Isfol, l’istituto che per statuto doveva e deve occuparsi della professionalità dei lavoratori. In seguito, con la legge quadro 845 del 1978, scrivemmo che “la Repubblica promuove la formazione e l’elevazione professionale… al fine di rendere effettivo il diritto al lavoro e alla sua libera scelta e di favorire la crescita della personalità dei lavoratori attraverso l’acquisizione di una cultura professionale” e che “la formazione professionale è strumento della politica attiva del lavoro, si svolge nel quadro degli obiettivi della programmazione economica e tende a favorire l’occupazione, la produzione e l’evoluzione dell’organizzazione del lavoro” (art. 1). Le sottolineatura stanno ad indicare come ormai si lasciava per sempre dietro le spalle la formazione professionale come puro e semplice addestramento manuale e che proprio la crescita culturale e professionale di ciascun lavoratore costituiva la garanzia per una nuova visione del lavoro, del resto conforme alla stessa istanza costituzionale (art. Cost. 1).
Gli anni Novanta furono significativi per comprendere come fossero ormai maturi i tempi non solo per giungere ad una produttiva interazione tra il mondo della formazione professionale regionale e quello dell’istruzione statale, ma anche per modificare un esame di maturità ormai incongruente con le reali necessità sia di un proseguimento degli studi che per l’accesso al mondo del lavoro; e in un’ottica che ormai fosse sovranazionale, europea! Era anche necessario ricondurre i saperi, comunque e in qualsiasi settore acquisiti, a definizioni meno generiche e più puntuali, a vere e proprie competenze! Al termine degli anni Novanta l’operazione giunse al suo termine.
Con la legge 425/97 riscrivemmo ex novo l’esame di Stato: cancellammo lo stesso concetto di maturità, da ritenersi inefficace e superato, non leggibile in termini operativi (proseguimento degli studi, ingresso nel mondo del lavoro, comparabilità con altri titoli dell’Ue) per sostituirlo con una certificazione che desse “trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea” (art.1) [4]. Riformammo anche la natura delle prove e i criteri di valutazione. La prima prova scritta doveva essere più aderente alle nuove molteplici forme di lettura e di scrittura, per cui al tema tradizionale vennero aggiunte l’analisi del testo, il saggio breve e l’articolo di giornale. Con la terza prova scritta vennero introdotte tipologie di prove adottate in altri contesti internazionali, ma nuove per la nostra scuola superiore (fatta eccezione per alcune sperimentazioni in atto nell’istruzione tecnica e in quella professionale). Venne riformulato il colloquio pluridisciplinare, venne introdotto un nuovo sistema di verifica/valutazione, con l’introduzione dei punteggi al posto dei voti della tradizione [5] Vennero anche quantificati con dati punteggi il credito scolastico e il credito formativo del candidato in modo da rendere conto nella misura più oggettiva possibile del suo personale curricolo.
La legge era chiara. Il fine ultimo e significativo del nuovo esame era quello di “dare trasparenza” alle competenze acquisite dal candidato. Però, occorreva tradurre il dettato della norma in termini operativi: e questo era compito di un regolamento. I tempi erano quelli che erano: la legge di riforma era del dicembre del ’97, nel giugno del ’99 avremmo avuto la prima tornata d’esame; ma un esame così innovativo non poteva non avere serie ricadute, a ritroso, sugli stessi percorsi scolastici, e non solo sull’ultimo anno, ma almeno sull’ultimo triennio. E l’inizio dell’anno scolastico ‘98/99 era alle porte. Per non dire, poi, che l’innovazione più significativa era quella della certificazione delle competenze: ma che cos’è una competenza? Se oggi, anche in forza della Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, disponiamo di una definizione netta ed inequivocabile del concetto di competenza, allora disponevamo soltanto di una letteratura ricchissima, però non univoca, anche di esperienze, che però venivano dal mondo della formazione professionale.
Si doveva varare il regolamento, ma si dovevano anche indicare le competenze da certificare. La discussione fu ampia e vivace, ma non ci furono né le convergenze necessarie né i tempi tecnici per raggiungere una definizione condivisa di competenza e neanche per individuare e descrivere le competenze terminali di ciascun percorso di studi. Nel Regolamento applicativo della legge (dpr 323 del 21 luglio ’98), all’articolo 1, c. 3 si legge: “L’analisi e la verifica di ciascun candidato tendono ad accertare le conoscenze generali e specifiche, le competenze in quanto possesso di abilità, anche di carattere applicativo, e le capacità elaborative, logiche e critiche acquisite”. Si tratta di indicazioni generiche, da cui non si evince con chiarezza che la certificazione non può essere a tutto campo, ma deve riguardare soltanto specifiche competenze, di cui abilità e conoscenze sono solo fattori costitutivi. La non chiarezza normativa d’altra parte non poteva neanche dare luogo ad una scrittura di competenze, da effettuare per altro in tempi rapidi. Si giunse pertanto a una soluzione temporanea. Nel dm 450 /98, relativo appunto alle certificazioni, all’articolo 3 leggiamo: “I modelli del diploma e delle certificazioni integrative del diploma sono conformi rispettivamente all’allegato A e B, facenti parte integrante del presente provvedimento. I modelli delle certificazioni integrative del diploma hanno carattere sperimentale e si intendono adottati limitatamente agli anni scolastici 1988-99 e 1999-2000”. Il che significava che l’Amministrazione si dava due anni di tempo per procedere a individuare, definire e descrivere le competenze terminali di ciascun percorso. Di anni ne sono trascorsi quattordici!!! E di competenze da certificare a tutt’oggi neanche l’ombra!
In questi anni, comunque, passi in avanti se ne sono fatti: la citata Raccomandazione europea ci ha dato una definizione “certa” di competenza; il riordino del secondo ciclo di istruzione è andato in porto. E sia nelle Linee guida degli istituti tecnici e professionali che nelle Indicazioni nazionali dei licei le competenze terminali sono indicate, anche se nell’Indicazioni con espressioni molto più sfumate. Quindi abbiamo tutto il tempo necessario per provvedere al riordino dell’esame di Stato. E’ prioritariamente importante verificare se la formula di una esame tradizionale centrato sulla verifica di conoscenze raggiunte è funzionale anche all’accertamento e alla certificazione di competenze acquisite, stante la differenza qualitativa che corre tra il conoscere e il fare. In effetti si apre un terreno nuovo per il nostro sistema di istruzione, fino ad oggi ancora “inesperto” in materia di certificazione di competenze.
A volte suonano risibili definizioni normative come quella che ritroviamo nel comma 3 dell’articolo 1 del dm 9/10, relativo all’”adozione del modello di certificazione dei saperi e delle competenze acquisite dagli studenti al termine dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione”, dove leggiamo testualmente: “I consigli di classe, al termine delle operazioni di scrutinio finale, per ogni studente che ha assolto l’obbligo di istruzione della durata di 10 anni, compilano una scheda, secondo quanto riportato nella seconda pagina del modello di certificato di cui al comma 1. Le schede riportano l’attribuzione dei livelli raggiunti, da individuare in coerenza con la valutazione finale degli apprendimenti che, per quanto riguarda il sistema scolastico, è espressa in decimi ai sensi del dpr n. 122 del 22 giugno 2009, articoli 4, 5 e 8”. E’ ovvio che una competenza non prescinde da una serie di conoscenze, ma va anche sottolineato che non esiste una continuità lineare tra valutazione di apprendimenti e certificazione di competenze. Valutare e certificare afferiscono a due mondi diversi, anche se contigui. Se problematiche di questo tipo non si affrontano per tempo e con tempi adeguati, il rischio è che giungeremo al fatidico 2015 o con un nulla di fatto o con un dm abborracciato! I tempi per riflettere, ricercare, discutere e assumere decisioni univoche e produttive per i nostri giovani e per le loro prospettive future ci sono. Evitiamo che i tempi a volte brevi della politica schiaccino i tempi del nostro sistema di istruzione, che brevi non sono e richiedono decisioni meditate e non affrettate!
Roma, 24 giugno 2012
Maurizio Tiriticco
[1] Qui si aprirebbe un altro discorso sui rapporti tra ricerca umanistico-letteraria e ricerca scientifica nella nostra storia, che, ovviamente, ci porterebbe lontano dal seminato. [2] L’accenno critico non toglie nulla al fatto che la scuola dell’obbligo ottonnale, dopo alcuni anni di difficoltà, ha permesso a milioni di italiani, da sempre esclusi non solo dalla cultura ma anche dalla prima alfabetizzazione, di accedere ai primi livelli di una nuova alfabetizzazione. Il fatto che poi nel corso degli anni la scuola media sia andata man mano perdendo la sua caratterizzazione è un altro discorso. In altri contributi ho affrontato questo problema. [3] Con la nascita della Comunità economica europea (Trattati di Roma del 1957), i problemi dell’economia e del lavoro cominciarono ad avere un respiro europeo. La stessa formazione professionale, stante l’avvento delle nuove tecnologie nelle attività produttive, fu oggetto di grande attenzione. Non a caso nel 1975 venne istituito il Cedefop, Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale, l’agenzia europea incaricata di promuovere e sviluppare l’istruzione e la formazione professionale nei Paesi membri. Si cominciò veramente ad adottare un linguaggio comune: e la questione delle competenze costituì un motivo di grande attenzione. Giova anche ricordare che l’Europa cominciò ad occuparsi di istruzione e di scuola solo con il varo del Trattato di Maastricht, 1992, e la nascita dell’Unione europea, istituzione i cui poteri erano e sono ben più ampi di quelli della CEE. [4] In seguito, al fine di rendere di pari dignità, anche se diversi, i percorsi di istruzione, di competenza dello Stato, e quelli della formazione professionale, di competenza delle Regioni (art. Cost. 117, edizione del 1949), con la legge 30/2000 l’istruzione statale e la formazione professionale vennero configurate come “Sistema educativo di istruzione e di formazione” (art.1) Com’è noto, con la legge 53/2003 la legge 30/2000 venne abrogata, ma il concetto dell’unitarietà del sistema di istruzione pubblica, statale e paritaria (si veda al proposito la legge 62/2000) e di “istruzione e formazione professionale” regionale (art. 117 del novellato Titolo V della Costituzione: vedasi la legge Cost. 3 del 2001) venne confermato. Nell’epigrafe della legge 53/2003, infatti, leggiamo “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”. [5] La scelta venne adottata nella considerazione che il voto implica sempre un giudizio soggettivo dell’insegnante, mentre il punteggio è l’esito di una lettura oggettiva della prova effettuata in ordine a indicatori predeterminati.
