18/09/2009
Perchè il CLIL è importante?
di Y.L. Teresa Ting* & F.Gisella Parise°
1) INTRODUZIONE
L’ignoranza scientifica è stato uno dei problemi principali dell’educazione del ventesimo secolo. Schmidt (1994) nella terza inchiesta internazionale sull’apprendimento della matematica e delle scienze, criticava il curriculum scientifico degli US per essere “a mile wide and an inch deep”. L’inchiesta OCSE-PISA 2006 dimostrava che il problema, sfortunatamente, non era solo degli US ma si riscontrava nell’istruzione e formazione di tutti i Paesi, anche quelli maggiormente sviluppati e che dedicavano attenzione e risorse all’istruzione.
Non stavano, e non stanno, meglio le cose per quanto riguarda la competenza in lingua straniera (e, considerando i dati PISA-2006, nemmeno nella lingua madre).
La competenza nelle lingue straniere sta diventando cruciale in un sistema sempre più globalizzato che richiede lo sviluppo di un multilinguismo diffuso. La competenza comunicativa in almeno una lingua straniera non è soltanto un requisito essenziale per il successo professionale nell’economia globalizzata di oggi, è anche il primo passo verso la società multiculturale (e necessariamente più tollerante) di domani, perché comprendere “l’alterità” significa soprattutto acquisire competenze tali da permetterci una reale comunicazione con gli “altri”.
Se consideriamo i progressi fatti in medicina dall’inizio del ventesimo secolo ai nostri giorni non possiamo che ritenerci fortunati per i passi da gigante fatti in un secolo. Possiamo dire lo stesso in campo educativo e formativo? No, dall’inizio del secolo scorso poco è cambiato nel campo dell’istruzione e formazione. Nonostante il progresso scientifico e tecnologico, nonostante la possibilità di accedere a strumentazioni altamente sofisticate per la trasmissione di informazioni nonché per lo sviluppo di competenze in ogni campo e per ogni tipologia di apprendimento, nonostante i pregevoli contributi di illuminati pionieri della pedagogia e della didattica, poco è cambiato rispetto alle pratiche educative che hanno caratterizzato i secoli precedenti, da Aristotele in poi: informazioni organizzate in “pacchetti” trasmesse “dall’Insegnante che sa” al “discente che deve apprendere” (Insegnante con la “I” maiuscola, discente con la “d” minuscola).
Una tale concezione dell’apprendimento non è più accettabile nel 2009. Oggi l’informazione non è più inaccessibile come all’inizio del secolo scorso, è illimitata e spesso erronea; basta un click su Google per essere inondati di informazioni. Il compito e la responsabilità dell’insegnante del ventunesimo secolo è di insegnare agli alunni come discernere le informazioni attendibili da quelle frutto della fantasia e/o del potere creativo del linguaggio.
Nel corso del ventesimo secolo la scienza e la tecnologia, l’informazione e la conoscenza, la società e le dinamiche sociali si sono evolute. E la formazione?
In questo articolo parleremo di alcuni aspetti dell’educazione e formazione nel ventunesimo secolo riguardanti particolarmente scienze ed educazione linguistica ed argomenteremo sul fatto che il CLIL può fornire un contesto educativo adeguato alla realtà del ventunesimo secolo supportando queste argomentazioni con la ricerca neuro-scientifica e ipotizzando la connessione che potrebbe esistere tra neuroscienze, intesa come studio in laboratorio sul cervello dei roditori, e CLIL, inteso come uno strumento per l’apprendimento di una lingua straniera attraverso l’insegnamento 50:50/Contenuto:Lingua, che certamente non è immediata ma che suggerisce un campo d’analisi nuovo e intrigante.
2) PRASSI DIDATTICHE E MOTIVAZIONE
In Writing Science, Halliday e Martin (1993) scrivono: “gli adulti possono anche scegliere di negarlo, ma I bambini in età scolastica sanno molto bene che esiste una ‘lingua della scienza’ dalla quale essi si sentono esclusi”. Anche moltissimi adulti si sentono intimiditi, se non completamente esclusi, da questa ‘lingua della scienza’ che, a ben vedere, altro non è che la loro lingua madre!
In realtà il bambino incontra ‘le scienze’ nella scuola elementare e, dopo poche lezioni, piene di dettagli che deve memorizzare per spiegare, con termini impronunciabili, concetti che non può osservare, né dedurre, data la sua giovane età, egli si rassegna a credere che solo ‘i cervelloni’ possano capire le scienze, tutti gli altri le devono memorizzare.
Se un giorno questo bambino diventasse insegnante chiederebbe ai suoi alunni di fare altrettanto? Forse si!
Purtroppo questa è stata la prassi che ha contraddistinto il sistema scolastico fino ai nostri giorni perpetuandone l’inerzia e l’incapacità di mutamento. Il problema ‘dell’apprendimento delle scienze’ non è che la punta di un iceberg. Il fenomeno è molto più vasto e radicato e riguarda tutte le discipline di insegnamento nonché la concezione stessa di ‘fare scuola’.
Rimanere seduti e ascoltare produce spesso noia. A tale stato i nostri antenati avrebbero risposto con la fuga.
Lo studente di oggi ha imparato a governare le emozioni primitive (lotta o fuga) attraverso strategie di controllo (si mostra interessato pensando che questo sacrificio possa essere utile per la costruzione del suo futuro, anche se non ha ben chiara la relazione tra l’attuale ‘agonia’ e il futuro ‘brillante’ che da ciò dovrebbe derivare).
Possiamo dire che la motivazione ad imparare una lingua straniera, la storia dell’arte, la tavola periodica, etc in vista della costruzione di un curriculum di studi che sarà utile nella vita futura necessita un controllo cerebrale che proviene dalla corteccia prefrontale. Questa ‘Food later motivation’ (motivazione al nutrimento differito) è molto più complessa rispetto alla primitiva ‘food now motivation’ (motivazione al nutrimento immediato) governata dal sistema limbico.
Ciò nondimeno, quello che sappiamo sulla motivazione al nutrimento immediato ci può dare informazioni su come la motivazione al nutrimento differito possa essere implementata e se il complesso stato di motivazione debba avere una struttura neuro-anatomica.
3) L’EDUCAZIONE DEL VENTUNESIMO SECOLO COMPATIBILE CON LA STRUTTURA CEREBRALE
La chimica del cervello è influenzata dagli stati affettivi e i cambiamenti di concentrazione di neurotrasmettitori determinano sia gli stati affettivi normali che quelli anormali (dal sonno alla veglia, dall’effetto di droghe, alla depressione, alla schizofrenia). La motivazione è uno stato affettivo necessario per la sopravvivenza della specie. Essa rende pronti a cercare condizioni in cui la fame sia saziata, la sete sia placata e siano soddisfatti anche bisogni emotivi come il nutrimento del piccoli e persino il gioco. Eppure, anche se perfino le oche possono essere capaci di contare per motivi di sopravvivenza, nella formazione obbligatoria, dove il curriculum e lo svolgimento del programma sembrano prioritari rispetto all’apprendimento motivato, c’è probabilmente poco da guadagnare ricorrendo alla omeostasi fisiologica e al soddisfacimento emotivo. Pochi ragazzi direbbero “odio il cibo” (in generale) ma molti, troppi, dicono “odio la scuola” (in generale). Osservandoli, esplorando il loro mondo e vedendoli attratti e affascinati da una palla che rotola, si capisce che, da qualche parte, lungo la strada, l’uomo ha ibernato il senso innato della contemplazione del mondo intorno a lui e la predisposizione genetica a capirlo.
Le ricerche neuro-scientifiche hanno dimostrato l’esistenza di reti neuronali che controllano i processi di apprendimento in quanto costituiscono sistemi di memorie che sono alla base dello sviluppo delle identità dei soggetti in formazione (dati dalla ripetizione sistematica di stati di LTP: ‘Long-Term Potentiation’, che evidenziano trasformazioni strutturali dei singoli neuroni e delle singole sinapsi interessate all’attività bioelettrica che produce questi stati di LTP). Esistono però, anche gli stati di LTD: ‘Long-Term Depression’, o stati di disattivazione a lungo termine dell’attività bioelettrica di neuroni e sinapsi.
I bambini, come tutti i cuccioli, esplorano l’ambiente, sono guidati dalla curiosità di capire il mondo intorno a loro, ma, mentre gli animali continuano a giocare, indagare e imparare, attivando la ripetizione sistematica di LTP, i giovani dell’uomo ‘vanno a scuola’ per ‘star seduti e imparare’ provocando la disattivazione a lungo termine dell’attività bioelettrica di neuroni e sinapsi, e quindi uno stato di LTD, quando si trovano in ambienti scolastici o, in generale, hanno a che fare con ‘la scuola’.
È necessario invertire la tendenza, superando (e, in parte, in tempi recenti lo si sta facendo) “l’antinomia tra la prevalenza dei saperi disciplinari e le esigenze spontanee del soggetto che apprende” (Franceschini, 2000), che per troppo tempo sono state sacrificate ad un processo di apprendimento concepito come “inculcazione dogmatica e nozionistica, oppure ad assimilazione culturale dilettantistica, superficiale e frammentaria” (ibidem) che, a lungo andare, riesce a bloccare la curiosità, la capacità di giudizio, la creatività, per sostituire regole uniformi al libero gioco del pensiero accentuando i fattori meccanici che, purtroppo, troppo spesso imperano ancora nelle scuole.
4) CLIL COME AMBIENTE D’APPRENDIMENTO
I soggetti in apprendimento sono caratterizzati da processi di concettualizzazione spontanei o ‘ingenui’ sui quali l’insegnamento si deve innestare. “…. La scuola è tenuta ad innestarsi su questo processo naturale, a promuoverlo secondo modalità tipiche, che recano le tracce inconfondibili dell’istituzione in cui si compiono” (E. Damiano e altri 1994)
Questo ‘innesto’ avviene attraverso la creazione di ‘ambienti’ favorevoli ad un apprendimento significativo e integrato. Il termine ‘ambienti di apprendimento’ ormai diffuso nella ricerca tecnologico-didattica, rivolge l’attenzione alle molteplici situazioni che si integrano per comporre il contesto formativo. Costruire un ambiente di apprendimento significa dunque “creare le condizioni favorevoli perché un soggetto, che voglia imparare, apprenda conoscenze relative ai diversi saperi” (Franceschini 2000).
Il CLIL rappresenta uno di questi ambienti. Infatti, in una ‘50:50/Content:Language CLIL-Science classroom’ l’attenzione alla lingua è attenzione alla lingua del discente, non del docente; è la lingua del discente che viene manipolata al fine di raggiungere una competenza comunicativa. Dunque l’insegnante di CLIL deve automaticamente chiedersi: “come posso stimolare gli studenti ad usare la lingua?” Nel ruolo di insegnante di LS (Lingua Straniera) che adotta un approccio CLIL con studenti italiani, l’insegnante si deve chiedere: “chi parlerà e di cosa si parlerà?”, il CLIL cambia così le dinamiche della classe: il CLIL obbliga a passare da un contesto “teacher-centred information-download” (contesto centrato sull’insegnante che dà informazioni) ad un contesto “student-centred learning” (contesto centrato sul processo di apprendimento del discente) e per l’insegnamento questo rappresenta un passo nella giusta direzione.
L’attenzione del docente e del discente si sposta dal ‘completamento del programma’ all’apprendimento significativo, laddove ‘apprendimento’ non vuol più dire ‘memorizzazione e successivo rigurgito di informazioni, rigorosamente nello stesso ordine in cui sono state memorizzate’.
5) AMBIENTE CLIL E ‘BRAIN-COMPATIBLE LEARNING”
Le dinamiche
Come già detto altrove (Ting e Parise, 2007), a differenza della formazione in contesti bilingue dove i contenuti sono appresi in una lingua straniera (LS), nel CLIL i contenuti sono appresi attraverso la LS in virtù dell’apprendimento 50:50/Contenuto:Lingua in cui avvengono simultaneamente l’apprendimento dei contenuti della disciplina trattata e quello della LS utilizzata. La competenza in LS alla quale siamo interessati è chiaramente non quella dell’insegnante (sotto forma di enciclopedia parlante in lingua straniera) ma quella degli alunni nella misura in cui usano la LS per ottenere informazioni sui contenuti e costruire concetti. Concentrando l’attenzione sul linguaggio del discente, il CLIL richiede automaticamente un cambiamento nelle dinamiche di classe da un contesto ‘teacher-centred’ ad un contesto ‘learner-centred’. E siccome i contenuti sono appresi senza l’aiuto della tradizionale interpretazione dell’insegnante (‘l’enciclopedia umana’), il CLIL richiede anche che il processo di apprendimento subisca una metamorfosi da assorbimento passivo di informazioni esplicite ad un ‘format’ attivo di ‘fai-da-te in LS’ dove la conoscenza si acquisisce senza bisogno di esplicitazione (Ting, 2007). Il CLIL promuove in tal modo un ambiente di apprendimento in grado di attivare il bisogno innato dei discenti di capire e soddisfare così la loro curiosità.
Il processo
Il primo passo è provocare la curiosità. Inputs di ascolto estensivi, come possono essere le lezioni su argomenti non immediatamente rilevanti o fruibili nella vita reale, certamente non la sollecitano, al contrario, determinano uno stato di passività collegato alla consapevolezza che ‘tanto ‘l’enciclopedia parlante’ (il docente) sta lavorando ‘per/al posto de’ gli alunni’.
La curiosità va invece stimolata e rinforzata. Sherer (1988) presenta cinque tipi di rinforzo agli stimoli, che possono essere considerati dei filtri:
a) Il filtro della novità: sono davanti a qualcosa di nuovo?
b) Il filtro del piacere: questa cosa mi diverte?
c) Il filtro dell’importanza: che c’entra questa cosa con gli obiettivi che intendo perseguire?
d) Il filtro dell’adeguatezza: riesco a capire questo/i concetto/i?
e) Il filtro dell’immagine sociale: sapere/saper fare questo mi rende più interessante?
L’ambiente di apprendimento CLIL 50:50/Contenuto:Lingua ben si attaglia a questi filtri e quindi ad un apprendimento non superficiale perché sostenuto da motivazioni intrinseche profonde.
I risultati
Si possono ottenere buoni risultati se il CLIL è usato non per ripetere ciò che è stato o sarà trattato in altre discipline in lingua madre, ma come un mezzo efficiente ed efficace per contribuire a costruire il curricolo scolastico.
I contenuti non devono essere semplificati per facilitare il compito, ad esempio, all’insegnante di LS. Bisogna evitare di usare materiale che, sebbene si pregi di essere definito CLIL, in realtà è un ‘cover’ di ‘reading-comprehension exercices’ (esercizi di lettura e comprensione della lingua scritta) con utilizzazione, a volte, di materiale autentico, che gli insegnanti di LS possono usare (non c’è nulla di sbagliato in ciò) ma con la consapevolezza che il CLIL è un’altra cosa.
Lavorare su CLIL-scienze, può costringere i docenti (e, di fatto, li obbliga) a trattare contenuti situati al di fuori della loro ‘comfort zone’, ma anche se i contenuti sono non totalmente sotto il loro dominio, il processo di apprendimento, invece, lo è ed è quello che conta per un insegnante che sia, o che voglia diventare, ‘guida per la conoscenza’. La formazione dei docenti CLIL ha quindi la responsabilità di elevare i docenti da meri ‘informatori’, o ‘trasmettitori di conoscenze’, al ruolo, molto più interessante, di ‘cultori della conoscenza’.
6) CONCLUSIONI
CLIL, considerato come un rapporto ‘50:50/Contenuto:Lingua’, in cui la lingua è quella del discente, può trasformare le dinamiche di classe in senso costruttivistico e ‘learner-centred’ in quanto invoglia gli alunni ad usare il linguaggio in maniera autentica per accedere all’informazione, attivare la comprensione e acquisire nuova conoscenza su un contenuto dato. Interpretato in tal modo il CLIL è in linea con le visioni più aggiornate sull’educazione che incoraggiano l’approccio alla costruzione della conoscenza come apprendimento cooperativo e ‘project work’, nonché come autovalutazione e riflessione del discente.
Se all’inizio del XX secolo l’informazione era accessibile a pochi privilegiati, ai nostri giorni la realtà è molto diversa: internet ha trasformato l’inaccessibilità in ‘inondazione’. Oggi la sfida è sviluppare la capacità di valutare e discernere intelligentemente l’informazione reale dalla pura immaginazione. L’educazione deve fornire ai discenti un livello di comprensione profonda dei concetti piuttosto che una miriade di fatti (Bransford e altri, 1999). Inoltre, data la natura globale dello sviluppo economico, saranno favoriti coloro i quali abbiano saputo sviluppare una capacità interpersonale di negoziazione e una competenza comunicativa in LS (e.g. Johnson and Johnson, 2009) oltre all’abilità di integrare informazioni interdisciplinari. La ‘Transdisciplinarità’ è un approccio tridimensionale al ‘problem-solving’ che va al di là della interdisciplinarità, sostanzialmente bidimensionale, (Koizumi, 2001), ma richiede una comprensione a livello profondo dei concetti specifici delle discipline.
Come potrebbe essere usato il CLIL per porre in essere questo tipo di apprendimento è stato qui soltanto accennato, in quanto lo scopo era porre in luce le potenzialità della neuroscienza nel campo della scienza dell’educazione e correlarle al CLIL. Speriamo di aver reso chiaramente questa relazione: cambiando le dinamiche di classe, l’apprendimento attraverso il CLIL può rendere la conoscenza dei contenuti un qualcosa che va ricercato e che può essere compreso tramite un uso autentico della lingua straniera. Come i bambini esplorano, ricercano, ponderano, così fanno i discenti in una classe CLIL 50:50/Contenuto:Lingua.
È necessario, però, ‘allertare’ i lettori sul fatto che il CLIL si trova in un momento ‘pericoloso’ del suo evolversi in quanto il suo uso si espande ormai ‘a macchia d’olio’ ma con poche linee guida e rischia di trasformarsi in una perdita di tempo capace di generare esperienze frustranti per i docenti che, con tanta buona volontà, si accingono a sperimentarne l’uso. Questo sarebbe un peccato, perché il potenziale del CLIL va ben oltre il mero ‘insegnamento simultaneo di contenuto e lingua’: il CLIL rappresenta un nuovo capitolo, degno di nota, nell’educazione del XXI secolo, perché è un approccio che può assecondare i ‘bisogni primordiali dell’amigdala’ dei cervelli di Discenti (con la ‘D’ maiuscola) di Contenuto:Lingua, permettendo al lobo frontale di acquisire sia contenuto che linguaggio in condizioni ottimali: Apprendimento con la ‘A’ maiuscola.
(1) Questo lavoro non sarebbe stato possibile senza l’entusiasmo e il coinvolgimento di entrambe le autrici, ma nella stesura dell’articolo Ting è responsabile della stesura delle sezioni 3, 5 e 6 e Parise delle sezioni 1,2 e 4.
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